Παρασκευή, Σεπτεμβρίου 30, 2016

Βιβλιογραφική μελέτη: Η σχολική κουλτούρα.


Σύμφωνα με τον Schein (1985), η σχολική κουλτούρα είναι "ένα σύστημα βασικών παραδοχών, που ανακαλύπτονται ή αναπτύσσονται από μια συγκεκριμένη (σχολική) ομάδα, όταν μαθαίνει να αντιμετωπίζει προβλήματα εξωτερικής προσαρμογής και εσωτερικής ενσωμάτωσης, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά, ώστε να θεωρείται έγκυρο και, γι’ αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης και αίσθησης γι’ αυτά τα προβλήματα" (Maslowski, 2006:7-9).
Το μοντέλο του Schein αποτελείται από τρία επίπεδα τα οποία διαφέρουν ως προς την ορατότητά τους εντός των σχολείων και τη συνειδητοποίησή τους από το διδακτικό προσωπικό (Maslowski, 2006:7-9):



α) Το πρώτο, «βαθύτερο», ελάχιστα αισθητό, επίπεδο κουλτούρας αποτελείται από βασικές παραδοχές κοινώς αποδεκτές από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες αποτελούν τον πυρήνα της σχολικής κουλτούρας. Οι παραδοχές αναφέρονται σε δεδομένες πεποιθήσεις τις οποίες τα μέλη του προσωπικού αποδέχονται ως «αληθείς».
β) Το δεύτερο επίπεδο αποτελείται από αξίες και πρότυπα. Οι αξίες αναφέρονται σε οτιδήποτε θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι είναι καλό, ορθό ή επιθυμητό. Αντικατοπτρίζουν αυτό που θεωρείται σημαντικό να επιδιωχθεί ή για το οποίο αξίζει να αγωνιστούν όλοι σε ένα σχολείο. Οι εκπαιδετυικοί, για παράδειγμα, μπορεί να θεωρούν τον σεβασμό από τους άλλους σημαντικό, ή μπορεί να αξιολογούν υψηλά τη συνεργασία με τα άλλα μέλη του προσωπικού. Παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν πάντα συνείδηση των αξιών που επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους, οι περισσότεροι είναι σε θέση να εκφράσουν τις βασικές αξίες τους. Αξίες όπως η συνεργασία ή ο σεβασμός «μεταφράζονται» συχνά σε πρότυπα συμπεριφοράς τα οποία, στην πραγματικότητα, αποτελούν άγραφους κανόνες, σύμφωνα με τους οποίους όλοι πρέπει να συμπεριφέρονται. Αντικατοπτρίζουν επίσης αυτά που δεν μπορούν να γίνονται στο σχολείο.

γ) Το τρίτο επίπεδο sτην ταξινόμηση του Schein περιλαμβάνει υλικά αντικείμενα, πολιτιστικά αγαθά και πρακτικές. Στα πολιτιστικά αγαθά, οι βασικές παραδοχές, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς ενός σχολείου γίνονται «ορατά». Οι μύθοι, για παράδειγμα, αναφέρονται σε γεγονότα του παρελθόντος τα οποία είναι σημαντικά για το σχολείο (Deal, 1985). Αυτά τα «κρίσιμα» γεγονότα αποδίδονται σε ιστορίες τις οποίες συχνά επικαλούνται τα μέλη του προσωπικού. Οι μύθοι επικεντρώνονται συνήθως σε πράξεις ή αποφάσεις των ηρώων του σχολείου. Αυτοί οι άνθρωποι αναπαριστούν συγκεκριμένα ατομικά χαρακτηριστικά τα οποία αντικατοπτρίζουν τις αξίες του σχολείου. Έτσι, λειτουργούν ως πρότυπα για τους εκπαιδευτικούς. Ένα άλλο αγαθό αποτελούν τα σύμβολα του σχολείου. Αυτά μεταδίδουν συμπυκνωμένες πληροφορίες σχετικά με τη σημασία που οφείλουν να αποδίδουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας σε διάφορες σχολικές λειτουργίες ή διαδικασίες.
Εκτός από αυτά τα στρώματα σχολικής κουλτούρας, μπορούν να αναφερθούν και τρεις άλλες όψεις: το περιεχόμενο, η ομοιογένεια και η ένταση:
α.  Το περιεχόμενο ή ουσία της κουλτούρας αναφέρεται στο νόημα των βασικών παραδοχών, προτύπων και αξιών, καθώς επίσης και στα πολιτιστικά αγαθά που μοιράζεται το προσωπικό του σχολείου. Το περιεχόμενο χαρακτηρίζεται συχνά με διαστάσεις ή τυπολογίες κουλτούρας. Για παράδειγμα, μια κουλτούρα μπορεί να ταξινομηθεί ως «συνεργατική» ή ως «προσανατολισμένη στα επιτεύγματα».
β. Η ομοιογένεια της κουλτούρας αφορά την έκταση στην οποία οι βασικές παραδοχές, πρότυπα, αξίες και πολιτιστικά αγαθά είναι κοινά για το προσωπικό του σχολείου. Μια κουλτούρα είναι ομοιογενής αν (σχεδόν) όλα τα μέλη του προσωπικού συμφωνούν στις ίδιες παραδοχές, νόρμες και αξίες. Διαφορετικές αξίες και νόρμες δεν συνεπάγονται, όμως, ότι μία κουλτούρα είναι ετερογενής, όπως ισχυρίζεται ο Siskin (1991). Σε διαφορετικά τμήματα  αναπτύσσονται υποκουλτούρες οι οποίες μπορούν να είναι σχετικά ομοιογενείς. Αυτό αναφέρεται συχνά ως διαφοροποίηση, τμηματοποίηση ή κατακερματισμός της κουλτούρας (Maslowski, 2001).
γ. Η ένταση της κουλτούρας ορίζεται γενικά ως «ένας συνδυασμός του βαθμού στον οποίο τα πρότυπα και οι αξίες είναι επαρκώς ξεκαθαρισμένες και του βαθμού στον οποίο αυτές εφαρμόζονται αυστηρά».  Έτσι, η ένταση της κουλτούρας αναφέρεται στο κατά πόσο η συμπεριφορά του σχολικού προσωπικού είναι πραγματικά επηρεασμένη ή καθορισμένη από τις παραδοχές, τις αξίες, τις νόρμες και τα αγαθά του σχολείου. Οι αδύναμες κουλτούρες δεν ασκούν μεγάλη πίεση στα μέλη του προσωπικού για να συμπεριφερθούν με συγκεκριμένους τρόπους, αλλά απλά παρέχουν έναν οδηγό συμπεριφοράς. Όπως το θέτει ο Kilmann et al. (1985, σελ. 4) «η κουλτούρα τους προτείνει ήπια να συμπεριφερθούν με συγκεκριμένους τρόπους». Με άλλα λόγια, οι αδύναμες κουλτούρες δεν περιγράφουν πώς πρέπει να συμπεριφέρεται το προσωπικό, αλλά μάλλον πώς το προσωπικό θα μπορούσε να συμπεριφέρεται.
Ο Maslwoski (2006), ορίζει την κουλτούρα ως το σύστημα των βασικών παραδοχών, προτύπων και αξιών, καθώς επίσης και των πολιτιστικών αγαθών τα οποία είναι κοινώς αποδεκτά από τα μέλη του σχολικού προσωπικού και επηρεάζουν τη λειτουργία τους εντός του σχολείου (σελ. 9). Στα πλαίσια της εργασίας του , παρουσιάζει έξι στατιστικές έρευνες:
  1. Την Επισκόπηση Σχολικής Κουλτούρας  (Edwards et al., 1996; Saphier και King, 1985; Schweiker-Marra, 1995): Η σχολική κουλτούρα ορίζεται ως το πλαίσιο των  κοινών πεποιθήσεων σχετικά με τη λειτουργία του σχολείου, βαθύτερων αξιών που αντικατοπτρίζουν τις προσδοκίες του σχολείου από τους μαθητές του και κανόνων συμπεριφοράς που αντανακλούν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το σχολικό περιβάλλον. Στο επίκεντρο της έρευνας των  Saphier και King (1985) βρίσκονται τα πρότυπα συμπεριφοράς για τους εκπαιδευτικούς.
  2. Η Ταυτότητα της Σχολικής Κουλτούρας (Snyder, 1988), Johnson et al. (2002) δείχνει ότι η δόμηση της σχολικής κουλτούρας πηγάζει από την έννοια της «συστημικής κουλτούρας». Αυτή η συστημική προσέγγιση υποδεικνύει ότι όλα τα μέλη της ομάδας είναι αλληλοσυνδεόμενα, με το κάθε ένα να γνωρίζει και να εξαρτάται από την εργασία των άλλων.
  3. Η Έρευνα Επαγγελματικής Κουλτούρας για Δημοτικά Σχολεία (Staessens, 1990, 1991a, 1991b), στην εννοιολόγησή του για την κουλτούρα, βασίζεται στην κοινωνιοψυχολογική προσέγγιση του Schein, ο οποίος ορίζει την κουλτούρα ως «ένα σύστημα βασικών παραδοχών, που ανακαλύπτονται ή αναπτύσσονται από μια συγκεκριμένη ομάδα, όταν μαθαίνει να αντιμετωπίζει προβλήματα εξωτερικής προσαρμογής και εσωτερικής ενσωμάτωσης, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά, ώστε να θεωρείται έγκυρο και, γι’ αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης και αίσθησης γι’ αυτά τα προβλήματα» (Schein, 1985, p. 9).
  4. Έρευνα των Houtveen et al. (1996) για τη μέτρηση της οργανωσιακής  κουλτούρας στα δημοτικά σχολεία. Η οργανωσιακή κουλτούρα ορίζεται ως το «όχι πάντα συνειδητό και δύσκολα περιγράψιμο σύστημα αξιών και προτύπων στην εργασία κατά την ευρύτερη έννοιά του, το οποίο αποδέχονται τα μέλη του οργανισμού και χρωματίζει τη συμπεριφορά τους» (Houtveen et al., 1996, σελ. 27).  Η εννοιολόγηση αυτών των αξιών και προτύπων βασίζεται στο Πλαίσιο Ανταγωνιστικών Αξιών που δημιουργήθηκε από τους Quinn and Rohrbaugh (1983).
  5. H Έρευνα Σχολικών Αξιών (Pang, 1996,1998a) υποδεικνύει ότι οι αξίες βρίσκονται στην καρδιά της οργανωσιακής κουλτούρας, αφού αναπαριστούν «τις δυνάμεις και τις διαδικασίες μέσω των οποίων οι οργανωσιακοί παράγοντες κοινωνικοποιούνται στους οργανισμούς» (σελ. 315).
  6. Η Έρευνα Στοιχείων Σχολικής Κουλτούρας (Cavanagh and Dellar, 1996a): Η σχολική κουλτούρα συνδέεται με τη σχολική βελτίωση. Η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, η έμφαση στη μάθηση, η συναδελφικότητα, η συνεργασία, ο συλλογικός σχειδασμος και η μετασχηματιστική ηγεσία ταυτοποιούνται ως παράγοντες που συμβάλλουν στην ενίσχυση της μάθησης στο σχολείο.
Όμως, όπως σημειώνει ο Maslowski (2006), «οι στατιστικές έρευνες στοχεύουν περισσότερο στο να χαρακτηρίσουν τα σχολεία σε συγκεκριμένους τομείς οι οποίοι θεωρούνται σημαντικοί για ειδικούς σκοπούς, όπως η ενίσχυση της σχολικής αποτελεσματικότητας. Έτσι, αυτές οι έρευνες αφορούν πρωτίστως σχολεία που ενδιαφέρονται για τα στοιχεία της κουλτούρας τα οποία είναι απαραίτητα για τη βελτίωσή τους, ή εκπονούνται για συγκριτικές μελέτες μεταξύ σχολείων» (σελ. 28). Για να καταλήξει: «Οι στατιστικές έρευνες για τη σχολική κουλτούρα είναι καταλληλότερες, για λόγους αποτελεσματικότητας και τυποποίησης, για τη διερεύνηση επιμέρους στοιχείων (π.χ. κουλτούρα των «αποτελεσματικών σχολείων»), ή για τη σύγκριση της κουλτούρας διαφορετικών σχολείων. Σε άλλες περιπτώσεις, τόσο στην έρευνα όσο και στη συμβουλευτική, οι στατιστικές μελέτες πρέπει να χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα με άλλες, περισσότερο ποιοτικές, μεθόδους έρευνας της σχολικής κουλτούρας. Μια τέτοια τριγωνοποίηση των μεθόδων αντισταθμίζει τις εγγενείς αδυναμίες των μεμονομένων μεθόδων και παράγει δεδομένα τα οποία ανταποκρίνονται και στις πιο λανθάνουσες πτυχές της κουλτούρας (Cooke and Szumal, 1993).» (σελ. 30).
Σύμφωνα με τη Stoll (1998:9) η σχολική κουλτούρα προσδιορίζεται από την ιστορία της, το περιεχόμενό της και τους ανθρώπους της:
Ø  Η ηλικία του σχολείου μπορεί να επηρεάσει την αλλαγή κουλτούρας. Ο Schein διακρίνει τρεις σημαντικές αναπτυξιακές περιόδους στη ζωή ενός επιχειρηματικού οργανισμού: Τα πρώτα χρόνια, τη μέση ηλικία και/ή τη στασιμότητα και  παρακμή.
Ø  Η σχολική κουλτούρα επηρεάζεται από το εξωτερικό πλαίσιο του σχολείου. Τοπικά, μία σχολική κοινότητα, συμπεριλαμβανομένων των γονέων των μαθητών, μπορεί να έχει τις δικές της απόψεις για το τι είναι ένα «πραγματικό σχολείο».
Ø  Οι σχολικές κουλτούρες ποικίλουν μεταξύ των πρωτοβάθμιων και των δευτεροβάθμιων σχολείων. Στα πρωτοβάθμια, η φροντίδα και ο έλεγχος επηρεάζουν την κουλτούρα τους, έτσι ώστε όταν οι μαθητές φεύγουν από το δημοτικό σχολείο να έχουν ένα το αίσθημα ότι έχουν φύγει από μία οικογένεια. Αντίθετα, στα δευτεροβάθμια η κουλτούρα επηρεάζεται όχι μόνο από το μεγαλύτερο μέγεθος και την κτηριακή υποδομή, αλλά και από τον πολύ σημαντικό παράγοντα της σχολικής νοοτροπίας των εκπαιδευτικών.
Ø  Η σχολική κουλτούρα επηρεάζεται από τους μαθητές του σχολείου και από το κοινωνικό τους υπόβαθρο.
Ø  Οι αλλαγές στην κοινωνία θέτουν προκλήσεις στην κουλτούρα ενός σχολείου, είτε αυτές αφορούν τη μάθηση, τον μαθητικό πληθυσμό, τη διοικητική οργάνωση, τις ταχείες τεχνολογικές εξελίξεις, είτε τον μεταβαλλόμενο ρόλο των γυναικών.
Όπως αναφέρει η Stoll (1998), «υπό μία ανθρωπολογική έννοια, η σχολική κουλτούρα φανερώνεται με τα έθιμα, τις τελετές, τα σύμβολα, τις ιστορίες και τη γλώσσα» (σελ. 10). Επίσης, «σχολεία με παρόμοια χαρακτηριστικά έχουν διαφορετικές νοοτροπίες» (σελ. 11).
Βλέποντας το θέμα πιο πρακτικά, ο MacGilchrist et al. (όπ. αναφ. στο Stoll, 1998), ισχυρίζεται ότι η σχολική κουλτούρα εκφράζεται μέσα από «τρεις αλληλένδετες γενικές διαστάσεις»: επαγγελματικές σχέσεις, οργανωτικές ρυθμίσεις και ευκαιρίες μάθησης. Έτσι, η σχολική κουλτούρα εξετάζεται κυρίως από τους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι συνδέονται και συνεργάζονται, από τη διεύθυνση των σχολικών δομών, συστημάτων, φυσικού περιβάλλοντος και από την έκταση στην οποία υπάρχει εστίαση στη μάθηση τόσο για τους μαθητές όσο και για τους ενήλικες, αλλά και στην ποιότητα αυτής της εστίασης.
Ο Hargreaves (1994, όπ. αναφ. στο Stoll 1998: 10) διακρίνει τέσσερις υπάρχουσες εκπαιδευτικές κουλτούρες:
  1. Ατομικισμός: «αίθουσες-κάστρα» ή «αίθουσες-αυγοθήκες». Επικρατεί η αυτονομία και η απομόνωση, ενώ αποφεύγεται η ανάληψη ευθυνών και η υποστήριξη.
  2. Συνεργασία: οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν, αυθόρμητα και οικειοθελώς, να εργαστούν μαζί, χωρίς εξωτερικό έλεγχο. Περιλαμβάνει: «άνετες» δραστηριότητες, όπως κοινή χρήση ιδεών και υλικών, και αυστηρές μορφές, όπως αμοιβαία παρατήρηση και εστιασμένη έρευνα.
  3. Επινοημένη συλλογικότητα: οι σχέσεις συνεργασίας των εκπαιδευτικών είναι υποχρεωτικά επιβεβλημένες, με προκαθορισμένους χρόνους και τόπους για συνεργασία, για παράδειγμα συνεδριάσεις προγραμματισμού κατά τη διάρκεια της  προετοιμασίας.
  4. Τμηματοποίηση: Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε απομονωμένοι ούτε εργάζονται ως μια ενιαία ομάδα. Σχηματίζονται υποομάδες συνεργασίας, για παράδειγμα στα δευτεροβάθμια σχολεία, μεταξύ εκπαιδευτικών των μικρών ή των  μεγαλύτερων τάξεων, ή μεταξύ των δασκάλων της τάξης και των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων.
Ανάλογα με την αποδιδόμενη έμφαση στους στόχους ή τις σχέσεις, αντίστοιχα, ο Hargreaves (1995, όπ. αναφ. στο Stoll 1998:11) προσφέρει ένα μοντέλο που βασίζεται σε δύο διαστάσεις:
α) στη διάσταση του ρόλου, που αναπαριστά τον κοινωνικό έλεγχο και τον προσανατολισμό στο στόχο,
β) στη διάσταση της έκφρασης, που αντικατοπτρίζει την κοινωνική συνοχή μέσω της διατήρησης θετικών σχέσεων.
Στα ακραία σημεία των δύο διαστάσεων, μπορούν να ανιχνευθούν τέσσερις τύποι αναποτελεσματικής σχολικής κουλτούρας:
Ø  Παραδοσιακή: χαμηλή κοινωνική συνοχή - υψηλός κοινωνικός έλεγχος.: κηδεμονία,, γραφειοκρατία, ψυχρότητα.
Ø  Προστατευτική: χαμηλός κοινωνικός έλεγχος - υψηλή κοινωνική συνοχή: ηρεμία, φροντίδα, ζεστασιά.
Ø  Θερμοκηπίου: υψηλός κοινωνικός έλεγχος - υψηλή κοινωνική συνοχή: κλειστοφοβία, πίεση, έλεγχος.
Ø  Ανομίας: χαμηλός κοινωνικός έλεγχος - χαμηλή κοινωνική συνοχή: ανασφάλεια, αποξένωση, απομόνωση, «επικινδυνότητα».

Ανάλογα, οι Stoll and Finks (Rosenholtz,1989, όπ. αναφ. στο Stoll, 1998:11 ) εστιάζουν στους άξονες αποτελεσματικότητα/αναποτελεσματικότητα και βελτίωση/επιδείνωση, διακρίνοντας τους εξής τύπους σχολικής κουλτούρας:
  • Παρωθητική: ενθάρρυνση της μαθητικής προόδου και ανάπυτξης, ομαδική εργασία, γνώση του κοινού στόχου, θέληση και δεξιότητες για την επίτευξή του, κατοχή προτύπων βελτίωσης του σχολείου.
  • Kρουαζιέρας: φαίνεται να είναι αποτελεσματική, συνήθως σε πιο εύπορες περιοχές, οι μαθητές επιτυγχάνουν ανεξάρτητα από την ποιότητα της διδασκαλίας, δεν προετοιμάζει τους μαθητές για τον μεταβαλλόμενο κόσμο, έχει ισχυρούς κανόνες που αναστέλλουν την αλλαγή.
  • Περιπατητική: ούτε ιδιαίτερα αποτελεσματική ούτε αναποτελεσματική, ανεπαρκής για την αντεμετώπιση του ρυθμού των αλλαγών, - πισωγυρίσματα εις βάρος των μαθητών - ασαφείς και ενίοτε αντικρουόμενοι στόχοι που αναστέλλουν τη βελτίωση.
  • Aγωνιστική: αναποτελεσματική και το ξέρουν όλοι, δαπανάται σημαντική ενέργεια για τη βελτίωση, αντιπαραγωγικές «άσκοπες» κινήσεις, πετυχαίνει μόνο χάρη στη θέληση και όχι στην ικανότητα, συχνά χαρακτηρίζεται ως « αποτυχία », το οποίο είναι αποθαρρυντικό.
  • Βύθισης: αναποτελεσματική, πρότυπα απομόνωσης, επίρριψη ευθυνών, εγωισμός, απώλεια της πίστης στον κοινό στόχο, αναστολή της βελτίωσης, το προσωπικό ανήμπορο να αλλάξει. Συναντάται συχνά σε υποβαθμισμένες περιοχές όπου οι εκπαιδευτικοί κατηγορούν την ανατροφή των παιδιών ή τα απροετοίμαστα παιδιά. Χρειάζεται σημαντική υποστήριξη.

Οι Deal and Kennedy (1983, όπ. αναφ. στο Stoll, 1998) προσφέρουν πρακτικές οδηγίες σε τρία βήματα σε όσους κατέχουν θέση ηγέτη:
  1. Μάθετε την κουλτούρα του σχολείου σας, ρωτώντας όλους τους εμπλεκόμενους σε τι αποσκοπεί πραγματικά το σχολείο.
  2. Σημειώστε πώς περνάει το προσωπικό τον χρόνο του.
  3. Ανακαλύψτε ποιοι παίζουν ρόλους-κλειδιά στο δίκτυο της κουλτούρας και εξετάστε τις αξίες τις οποίες πρεσβεύουν.  

Ο  Morgan (1997, όπ. αναφ. στο Stoll, 1998) προσφέρει ελαφρώς διαφοροποιημένες συμβουλές για την κατανόηση της κουλτούρας και των υποκουλτούρων:

  1. Παρατηρήστε την καθημερινή λειτουργία σαν να ήσασταν εξωσχολικός παρατηρητής.
  2. Σκεφθείτε πώς η σχολική κουλτούρα ενθαρρύνει ή εμποδίζει την πρόοδο των μαθητών, την ανάπτυξή τους, την επίτευξη και την ολοκλήρωση των στόχων του σχολείου. Σε ποιο βαθμό παρατηρείται κατακερματισμός ;
  3. Δημιουργήστε περιστάσεις όπου το προσωπικό θα έχει την ευκαιρία να συζητήσει και να επανεξετάσει τις αξίες του (αυτό το τρίτο βήμα, αν και φαίνεται απλό, συχνά παραμελείται).


Βιβλιογραφία

  1. Ξενόγλωσση

 Maslowski, R. (2006) A review of inventories for diagnosing school culture, Journal of Educational Administration, Vol. 44, No. 1, 2006, pp. 6-35.

Schein, E.H. (1985), Organizational Culture and Leadership: A Dynamic View, Jossey-Bass, San Francisco, CA.


Stoll, L. (1998) School culture, School Improvement Network’s Bulletin, London, 1998:9.


Β. Ελληνόγλωσση

Βάμβουκας, Μ. (1991), Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρη.

Τσαγγάρη, Χ. (2011), «Ο δάσκαλος ως οργανωτής και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας. Αντιλήψεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών για τη νέα διάσταση του ρόλου τους.», διδακτορική διατριβή, ΕΚΠΑ, ΦΠΨ.


Δεν υπάρχουν σχόλια: